تكنولوجيــــا التعليـــــــم

يشمل المنتدي موضوعات عن تكنولوجيا التعليم
 
الرئيسيةالبوابةس .و .جبحـثقائمة الاعضاءالتسجيلدخولمدونتي

يوجد برنامج فلاش باصدار8 ملبيا طلبات الاعضاء .....يوجد في قسم البرامج

..اهلاً بكم في منتدي تكنولوجيا التعليم

لمراسلة مباشرة مع مدير المنتدي علي الميل الخاص به mido558891@yahoo.com لضمان جدية التوصل بيننا وبين اعضاء المنتدي


بشرا سارة تم بإذن الله تعالي رفع اسطوانة خاصة لتعليم الفلاش للمبتدئين باللغة العربية علي المنتدى ....في قسم البرامج والكتب

هذا آخر عام... وها هي ركضت الأيام... وبدت تتحقق الأحلام... وتلاشت كل الآلام... بعد الجد والكفاح لابد وأن ننال ما كنا نسعى إليه .. ومن ضمن أهدافنا ... النجاح .. والتخرج ... ها هي العبارت .. انشرها بين أيديكم ..


شاطر | 
 

 دراسة مقارنة لنماذج التصميم التعليمي

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي اذهب الى الأسفل 
كاتب الموضوعرسالة
mmarwa abdelghany



عدد المساهمات : 41
نقاط : 73
تاريخ التسجيل : 12/04/2011

مُساهمةموضوع: دراسة مقارنة لنماذج التصميم التعليمي   الثلاثاء 17 مايو - 17:37

دراسة مقارنة لنماذج التصميم التعليمى





دى اتش – أندروز

خبير علم النفس ، مركز معدات التدريبات البحرية

أورلاندو ، فلوريدا

ولودويكا – إيه – جود صن

خبيرة التصميم التعليم ، ال . آر . أوه ، نيل وشركاها المحدودة

تلاهاسى ، فلوريدا




مقدمـــــــة

يرى فريزين (1973، ص 1) إمكانية تصميم وإعداد المواد التعليمية بطريقتين، تحتاج الطريقة الأولى إلى معلم متمكن . يعمل بمفرده كى ينتج عملا

أدبيا ملهما، أما الثانية فتتطلب تطبيق نظام منطقى قد يمكن من خلاله تحقيق أهداف تعليمية محددة . وبالرغم من أن هناك تاريخ طويل لطريقة "المعلم الموثوق و

المجرب" ، إلا أنها فى أغلب الأحيان لا تكون مصحوبة بتحقق اختباري من فاعليتها . وعلى عكس ذلك تتطلب الطريقة العلمية اكتساب الحصول على البيانات

التى تساعد على

التغذية الراجعة عند القيام بعملية المراجعة. بمعنى ان هذا المدخل النظامي او المنظومي يتسم بدوره على المدخلات ، المخرجات ، التغذية الراجعة ، المراجعة

مشابهه للنموذج السبرناطيقي التالي.

ولعل الهدف من هذا الباب هو سرد ووصف العينة الممثلة لنماذج التصميم التعليمى التى تطورت عن هذا المدخل المظومي الأساس .

وتأتى نماذج التصميم التعليمى من الصناعة ، التعليم والفروع العسكرية بالإضافة إلى عديد من الفروع الأخرى ولذلك ينظر لها غالبا على أنها

صالحة فقط للتعليم المهنى .

وربما يريد التربوي أن يتعرف على مصدر النموذج، لماذا طور ؟ وأهمية تطويره، ومدى ارتباط النموذج بأهداف وموقع المتعلم ، وأنواع الوثائق

والتطبيقات

أو الإثباتات التى مر بها النموذج ، فمن شأن ذلك أن يساعد المعلم على اختيار

نموذج فعال( ).





حيث أعيد الطبع من "صحيفة التطوير التعليمى" بإذن من اتحاد الاتصالات والتقنية التعليمية . حق الطبع 1980 إيه أى سى تى .





* ملحوطة عن المؤلف :

يدرك المؤلفون فضل المقال النقدى لمسودة سابقة على هذه الورقة قدمها ليسلى. بريجز ، وولتر ديك ، رونالد سى ، لوجن وروبرت

جيه ستاكيناس والمقالة الافتتاحية التى قدمها ميليسا وبيهلر وجميع أعضاء الكلية بجامعة ولاية فلوريدا . وبالإضافة إلى ذلك فقد قدروا الالهام والأفكار وبناء

نموذج الراحل روبرت خيه . كيبلى من جامعة ولاية فلوريدا وروبرت . سى – روبرتس وبرنامج الخدمات التطويرية بفلوريدا قسم الصحة والخدمات التأهيلية .

وقدمت هذه الورقة فى مؤتمر AFRA ، سان فرانسيسكو، سى . ايه .



قاعدة نموذج السبرنتك


لقد أوضحت خبرة الماضى أهمية تصميم نماذج تعليمية فى عملية التعليم كما أظهرت منطقية وفائدة اسلوب النظم . إلا أنه غالبا مالا يستقر رجال التعليم على نموذج يستخدمونه وذلك بسبب الأعداد الهائلة للنماذج ولحذف بعض مكونات الأساسية للمطبوعات . التى تصف النموذج وتنقل لنا كيف تم استخدامه . وثمة سبب آخر لقبول اسلوب النظم وهو ما يعتبر قبوله غير مرض لعدم توفر الركن الظاهري لصلاحية كثير من النماذج (وفى هذه المقالة تشير كلمة صلاحية إلى التأكيد على درجة ملاءمته كهدف من بين الأهداف الأخرى وشكل التعليم وسياق التعلم) . ولعل من بين الأسباب الأخرى ضعف أساس النظرية بل حتى عدم وجوده أصلا فى كثير من النماذج إضافة إلى التكاليف المباشرة للتصميم . وهى التكاليف التى قد تبدو باهظة حيث أن كثيرا من رجال التعليم يفشلون فى الموازنة بين تكاليف تطبيق النموذج وطبيعة نتائجه ومنافعها وأخيرا . هناك مشكلة تفسير مفهوم (نمطى) فيرى البعض مكونات النظام على أنها نمطية أى أن لكل منها تأثيره على الآخر وبالتالى يتطلب التغير فى أحد المكونات تغيرا فى
المكونات الأخرى .
بينما تعتبر مكونات النموذج بالنسبة لآخرين مكونات إجرائية فقط وهى خطة لها مراحل منفصلة يسير كل منها فى تتابع طولى أكثر منه نمطى .
ولإعطاء فكرة أكثر شمولية عما يكون نموذج التصميم التعليمى ؟





فقد أجريت تلك الدراسة لتحقيق الأهداف الآتية :


1) دراسة تعريفات متعددة ممكنة لنماذج التصميم التعليمى .
2) تقديم أغراض الحصول على واستخدام نماذج التصميم التعليمى .
3) طرح خطتين معرفيتين تصنفان 40 نموذجا قائما وذلك على حسب الأصل ، وقوة المستندات للأساس النظري وهدف واستخدام هذا النموذج .
4) عرض تفسيري لهذا العدد الكبير من نماذج التصميم التعليمى .
5) اقتراح أدلة إرشادية ليستخدمها المصممون التعليميون ورجال التعليم لتسهيل اختبارهم النموذج المناسب .


الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
mmarwa abdelghany



عدد المساهمات : 41
نقاط : 73
تاريخ التسجيل : 12/04/2011

مُساهمةموضوع: دراسة مقارنة لنماذج التصميم التعليمي    الأربعاء 18 مايو - 20:38

تعريفات نماذج التصميم التعليمى النظامية :



عادة ما يعتبر النموذج تجريدا وتبسيطا لنظام محدد مرجعى مفترض أن يحظى بالتزام شبه مطلق بالنظام المرجعى Hayman, 1974,

P:4, Logan, 1976, P3 وهو التزام متوقع سواءً كان النموذج قاصدا وصف أو وضع معايير التنبؤ بها أو تفسير عناصر النظام الذى يرجع إليه أو إذا

كان النموذج يعتمد على مجموعة من الإجراءات المنفذة أو الوحدات البنائية النظرية .


وترتبط واحدة من المشكلات فى مطبوعات نماذج التصميم التعليمى بالتعريف الأساسى لأى نموذج إذ يتلاشى الالتزام بالنموذج عند التعرض

للعمليات الفعلية التى يمثلها دقة النموذج .





ويعرف سيلفرن النموذج (ورد فى AECT 1977) بأنه " تشبيه مرسوم " يمثل موقفا فى الحياة الحقيقية ويمثله كما هو أو كما ينبغى أن يكون

، ولعل الشخص



الذى يعرف ما يضع تعريفاً لما ينبغي أن يكون عليه تصميم تعليمى يكون ممن يعملون في هذا المجال.

إلا أن بعض النماذج تتطلب من العميل تحديد الاحتياجات الواجب توفرها لاستخدام النموذج وينبغى أن يعرف التربوي الذى يعتمد أساساً على استخدام

النموذج كيف ولماذا توصل إلى النموذج وحتى يستطيع المصمم أن يحدد مدى ملاءمة النموذج للأهداف المنشودة . وبالرغم من أن القائم بعملية التطوير يمكن أن

يكون قاصدا من البداية وصف فقط ما يستخدم فى مشروع فردى إلا أن تلك الخطوات التى يصفها يمكن أن تصبح نموذجا نصياً إذا ما اختيرت للاستخدام فى

مشروع أو موضع تعليمى آخر .




ولنماذج التصميم التعليمى عناصر وصفية نصية وتنبؤية أو تفسيرية تختلف فى درجاتها


حيث أن بعض النماذج تصف مكونات وأنشطة التصميم التعليمى إلا أنها تستخدم كما لو كانت ترشد إلى الأنشطة اللازمة فتقدم أحيانا على أنها قواعد . ويكون

التنبؤ بالإرشاد الفعال ضمنيا فى تقديم كثير من نماذج التصميم التعليمى وواضحا فى بعض منها وهو ما يعنى أن ذلك التعلم المقصود سيتم باتباع الأنشطة التى

صممت فى النموذج .

وأخيرا فإن بعض النماذج بها مثل هذه الأساسيات القوية فى نظرية التعلم مما يجعلها تفسر نموذج التصميم التعليمى في ضوء أحداث (إشكاليات)

التعلم .

وفى واقع الأمر فإن اسلوب النظم فى تصميم التعليم عبارة عن عملية حل للمشكلة تعرف بالتطوير التعليمى وهو ما يتطلب التعرف على المشاكل




التعليمية والاحتياجات والحلول المتوقعة عن طريق أنشطة تعلم مؤثرة وفعالة وذلك بهدف تحقيق الأهداف ذات العلاقة :




(Waldron 1973, P2) .
أما إذا لم يكن التربوي على دراية بالعمليات واستخدام أساس النظرية المناسبة المفسرة للنموذج فربما تبقى المهارات اللازمة لتطبيق اسلوب النظم

على حالها دون تطوير وهى مكمن المشكلة التى عبر عنها جيدا هايمان (1974) .




ومع ذلك ينبغى أن يكون الفرق واضحا بين النموذج والنظرية فقد يضم النموذج مجموعة من النظريات فعلى سبيل المثال يعرض جويس وويل 1972

، قائمة بعدد من نماذج تدريس مختلفة تتضمن هذه النماذج التدريس غير المباشر (الاستقرائي) والتدريس غير التوجيهى والظروف المؤثرة وتوفير الظروف

الفاعلة وغيرها. وتضم هذه النماذج نظريات عن التحفيز ، الدعم ، الشخصية والإبداع .



وبينما قد تساعد النماذج على صياغة بحث مبدئى عن عوامل التصميم التعليمى ويمكن أن توفر تلك النظريات فهماً أفضل وهيمنة في البيئة التعليمية

فكلما زدنا من استيعابنا للعمليات اللازمة للتصميم والتطوير التعليمى الفاعل ولزم أن نذكر بوضوح وحدات البناء والافتراضات التى تتطور والتى تعمل بناءً على

ذلك على تغيير الافتراضات التى يستند إليها النموذج .

وعلى العكس يرى لاجو (1977) أن النظرية شأنها شأن نموذج التصميم التعليمى ينبغى أن تعبر عن العلاقات المتداخلة (ترتيبا وقياسا) بين

المكونات الأخرى.

ينبغى أن تكون نظرية التصميم التعليمى قادرة على تفسير الترتيب المستخدم فى التصميم التعليمى وأن تقدم قواعد لمقاييس الحكم على فائدة المهمات

التى تتضمنها هذه الأنشطـة (ص 3) .




وتقوم متطلبات النموذج على متطلبات النظرية :


من أجل وضع معيار لترتيب أحداث ووظائف المهام التى تؤدى إلى تعليم فاعل وتجسد بوضوح بعض نماذج التصميم التعليمى للتعليم والتعلم الفاعل وهى

الخاصية


التى تضفى مصداقية على استخدام كلمة (تصميم) . ويلاحظ باى (1964) أن الرسام أو النحات يمكنهم اختيار أى شكل تخيلى فإن المصمم يتقيد بمواصفات

الشىء الذى يصممه وفضلاً عن ذلك فيذكر سيمون (1969) أنه يمكن تجزئة التصميم الكامل إلى عدة مكونات لكل منها وظيفة معينة ومثل المصممين الآخرين

فإن المصمم التعليمى لا يمكن اختياره لأى شكل تخيلى للتدريس وهذه هى القيود التى تتمخض عن وظيفة التدريس ومن ثم من مجال التعلم وهو مجال يضم بيئات


خارجية وداخلية.
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
mmarwa abdelghany



عدد المساهمات : 41
نقاط : 73
تاريخ التسجيل : 12/04/2011

مُساهمةموضوع: دراسة مارنة لنماذج التصميم التعليمي   الأربعاء 18 مايو - 20:47

أغراض نماذج التصميم التعليمى المنظومي




وتخدم نماذج التصميم التعليمى أربعة أغراض :


1) تحسين التعليم والتدريس عن طريق خصائص حل المشكلة والتغذية الراجعة لإسلوب النظم.

2) تحسين إدارة التصميم والتطوير التعليمى بطريق المراقبة والتحكم فى وظائف الاتجاه النمطى .

3) تحسين عمليات التقييم بواسطة المكونات المصممة وترتيب الأحداث بما فى ذلك مراحل الاسترجاع والمراجعة المتأصلة فى نماذج التصميم التعليمى

النمطى .

4) اختيار أو بناء نظرية تعلم وتدريس عن طريق تصميم قائم على نظرية داخل نموذج تصميم تعليمى نمطى .





وكما اقترح سميث مورى فى مقالهما (1975)


فإنه يجوز الإجراءات فى النماذج على الإشراف على ومراقبة وظائف أن تكون مرتبطة بالنظام العام أكثر من أى غرض تعليمى نص عليه صراحة. ويلاحظ


لوى وشوين (1975) أن أكبر تطوير تعليمى هو فى الواقع "عملية نمطية هدفها تحسين تأثير فاعلية التعلم والتدريس فى بيئات تعليمية مختلفة" ، ويقدم كل من

فانس (1976 ) ، ووالدرون( 1973) بيانا لغرض مشابه بينما يعدل دافيس وماكالون (1974) من هذا الغرض عندما أفصحا عن نيتهما من (ترجمة نظرية

تعلم العلم الاجتماعى للاستخدام العملى فى مختلفة مواضع التعليم) حتى تعمل كمرشد النظرية وتطبيق مشروع تعليم الكبار. أما إيفن (1977) فلا يشير إلى

نظرية بل يستبقى على بيان الغرض الذى قدمه كل من لوى وشوين فى( 1975) والذى يركز على أنشطة الفصل كبيئة تعليمية معينة .





وطبقا لجانيه وبريجز (1974) ،


فإن الغرض من اسلوب النظم أو من بيان فائدته هو "التشجيع على تعيين هدف التصميم . وكما يمهد الطريق أمام

معرفة زمن إنجاز هذا الهدف" (ص2280) . ونظراً لهذا الغرض ، يلاحظ جانيه وبريجز أن لأسلوب النظم فائدته فى تصميم دروس وأنماط وذلك بالإضافة

إلى الأنظمة التعليمية (ص 227) . وقد أشار مطورون ونقاد آخرون إلى قيمة اسلوب النظم كأداة تخطيطية وتنظيمية وإدارية من أجل التصميم الفعال والتطوير .


(Branson, 1978; Kelly, 1976, Shoemaker & Parks, 1976, Smith & Murray, 1975, Teague &

Faulkner, 1978)





وغالبا ما يستفيد رجال التعليم عامة والمصممون التعليميون تحديدا من نموذج التصميم التعليمى "كنوع من خطة لعب" فى جهودهم فى التطوير وتؤكد

هذه الخطة للمعلم أن كل جزئية تعليمية مستخدمة سيكون لها عناصر يمكن إدراكها بخلاف المضمون .




ومن شأن هذا التطابق بين النموذج وعناصره أن يساعد رجال التعليم بأشكال عديدة منها أن التقييم والمراجعات تصبح أكثر نظاما وانسجاما . وكما

ترتب الأحداث التطويرية والتقييمية فى سياق إجرائي يكون التطوير الإعلامى فيها أكثر فاعلية ، حيث يمكن تطوير أنظمة التقييم تطويراً جيداً كمقياس أساسى .


ويسمح أيضا هذا التطابق بوضع معايير للجهود المبذولة فى تصميم المشروع حتى يصبح للتصميم مهمة محددة ، مما يسمح بالاتصال المتزايد

والتنسيق بين أفراد مشروع التطوير فعلى سبيل المثال ينبغى أن يكون لعبارة "تقييم حاجات المعلم" تعريفا مماثلاً لدى جميع أفراد المشروع .

وغالبا ما يتم حسم أهم مواطن سوء الفهم عن طريق مناقشة التعريفات والتفسيرات الملحقة بالنموذج . كما يكون ترتيب الأحداث بنموذج ما بمثابة

إطار عمل إدارى يفضى إلى استخدام تقنية برت واستراتيجيات إدارية أخرى لضمان توافر الموارد البشرية والمادية عند الحاجة ، وبهذه الطريقة يمكن وضع

جدول مراحل لأحداث المشروع للاستفادة الكاملة من الوقت والمواد والموارد الأخرى ( سى . اف . بريجز ، 1977) .
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
mmarwa abdelghany



عدد المساهمات : 41
نقاط : 73
تاريخ التسجيل : 12/04/2011

مُساهمةموضوع: دراسة مقارنة لنماذج التصميم التعليمي   الأربعاء 18 مايو - 20:56

وثمة غرض مفيد آخر من استخدام نموذج تصميم تعليمى ،




ألا وهو السماح بتجربة النظرية التى نشأ عنها النموذج .



ويقترح كل من أدير وفوستر (1972 )


هذا الغرض من نماذج أصول التدريس عندما يمكن التعرف على الأساسيات النظرية إلا أنه قد يكون أيضا تصميم النموذج التعليمى نتيجة لعملية اختبار المحتوى


أو بناء النظرية وهى حالة يقوم فيها النموذج على نظرية ضعيفة ، أو حتى دون أى نظرية ، وهذا ما يقترحه روبرت (1978) ص 7 فى مقاله عن برنامج

تخطيط النماذج .




ويعترض كابلان (1964)


لصعوبة تقرير الغرض المتعلق بالنظرية ويحذر من تكرار طرح القضايا بلا ضرورة فيصبح ذلك التكرار خطأ فى

النظرية الأصلية مما يترتب على وضع برنامج لتنفيذها.





ومع ذلك تبدو النماذج كما يلاحظ سميث وميورى (1975)



بمثابة أمثلة لإجراءات عمل مرغوبة ومفضلة وذلك عوضا عن النماذج المبنية على نظرية1965) (Barson, حيث لايكشف النموذج عن الافتراضات

والعلاقات المتداخلة بين العوامل، بل قد يكون إطارا لمرجع فى موضع واحد فقط كان قد استخدم فيه من قبل .




بيان مقدمة باناثى (1968)


وتتوافق الأغراض المتنوعة والمزايا الواردة هنا مع بيان مقدمة باناثى (1968) فيما يتعلق بتحقيق الفائدة الكبيرة من اسلوب النظم والمتمثلة في

تمكيننا من تطوير الوحدات المعقدة والتعامل معها".




وفى كتابه يركز باناثى على أن النتائج المحددة تعين غرض النظام المحدد .

ولن نضمن استخدام نموذج تحقيق أى أو كل الأغراض الأربعة فهناك مثلا تأثير الاختلاف البشرى فى تفسير وتنفيذ النماذج المتاحة.

ووجد لوى وشوين (1975) أن عملية التوثيق تسقط تقارير مفصلة عن طريق سير عملية التطوير فى مواضع مختلفة . (ويستثنى التفسير المطول

الذى قدمه تيجو وفولكنر من ذلك التعميم) ، ومع ذلك فإن الوثائق التى تعتبر بمثابة قاعدة لهذا التقرير أرشدتنا إلى السبل التي يمكن بواسطتها وصف وتحليل

أصول وأغراض واستخدامات نماذج التصميم التعليمى . ويعرض الفصل القادم خطة من بندين لتحقيق هذا الغرض .
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
mmarwa abdelghany



عدد المساهمات : 41
نقاط : 73
تاريخ التسجيل : 12/04/2011

مُساهمةموضوع: دراسة مقارنة لنماذج التصميم    الأربعاء 29 يونيو - 7:30

التصنيف والتحليل لمكونات النموزج


يعتبر تصنيف مكونات النموذج مهمة شاقة وتقوم

بعض المراجع بتفسير الاعتبارات النظرية تفسيرا مباشرا

بينما يتطلب البعض الآخر منها الاستنتاج من النظرية.

وليس القصد من هذه الدراسة أن تكون بياناً نهائياً عن

حالة أى نموذج، بل هى نقد تحليلى للنماذج كما تقدمها

المطبوعات المتاحة حاليا .



النماذج التى تمت دراستها :

ونتيجة للدراسة المستفيضة للكتب والمقالات

الصحفية وبيانات المراجع ووثائق ERIC والكتيبات

الإجرائية فقد تم التعرف عما يزيد على 60 نموذجا متاحا

وذلك من أجل توفير عينة شاملة (غير عشوائية) كما يعمل

المؤلفون على اختيار النماذج التى طبقت فى مواضع

التعليم الرسمى أو غير الرسمى أو نماذج أخرى استخدمت

فى تطوير الأنماط أو الدورات وكذلك تطوير قدر كبير من

المناهج الدراسية والبرامج ولكي يتسنى تمثيل المواضع

غير الرسمية تمثيلاً سليماً وإجراء تطوير لتلك الدراسة

على نطاق واسع كان من الضرورى أن تشمل برنامجا

للتطوير ونماذج للتطوير التعليمى والتى يعتبر بعضها

بمثابة تطبيق لموضع وهدف معين أكثر منه لنموذج جديد.


ولم يرد هنا ذكر بعض النماذج التى غالبا ما تذكر فى

المطبوعات وذلك لعدم توافر المراجع اللازمة . أما

النماذج القليلة التى ذكرت هنا فيعرفها المؤلفون جيدا من

الاستخدام المحلى.


وفى هذه الدراسة يقصد المؤلفون تقديم تمثيل كامل

بغرض إجراء التنظـيم التحليلى ، المراجعة ، والترابط

(التصورات) ولا يعنى ذلك بأى حال من الأحوال (عدم

كفاءة النماذج) التى لا تحتوى عليها هذه الدراسة ، وفى

الواقع تمثل النماذج التى وردت فى هذه الدراسة تفاوتا فى

كم وطبيعة المعلومات التى وردت فى المرجع .



وصف نظرية المعرفة الأولى :


توضع كل النماذج التى تمت دراستها فى مقارنة مع

قائمة جروبر (1977) التى تضم عشرة مهام مشتركة

(جدول 13/1) وتستخدم قائمة جروبر كمرجع فى هذه

الدراسة فبالرغم من عدم ذكر جروبر أى من هذه النماذج

يمثل أساسا لقائمته ، إلا أنه أشار إلى أنها تمثل تصورا

لأفضل النماذج ، وكذلك ، تعد هذه القائمة مصدرا حديثا

عن غيرها من تلك التى تعرض مراحل (خطوات) اتفق

عليها بوجه عام ، فمثلا يقدم ميريل وبوت ويل (1973)

خمسة مكونات أساسية ويعرض أتكينس (1975) 12

مكونا فى حين يذكر جانييه وبرجز اثنى عشر آخرين .

(1947، ص 213) .


وفى أثناء مراجعة النماذج ، وجد المؤلفون أربعة

مكونات إضافية أخرى قدم كل منها على حدة فى عدد من

النماذج ، ويوضح أيضا جدول (13/2) هذه المكونات

الإضافية المسجلة طبقا لقائمة جدول 13/1 وبها المهام

من 1 إلي 10 التى تمثل قائمة جروبر (1977) والمهام

من 11 إلى 14 هى المهام التى تذكر بشكل منفصل فى

مراجع أخرى .

وبالرغم من أن جروبر يشير فقط لبعض هذه المهام

الأربعة الأخيرة


(11 إلى 14) إلا أنه قد تم إدراجها فى القائمة بشكل

منفصل للتأكيد على أهمية دراستها . ويسهب كوفمان

(1972) فى وصف عملية تقييم الاحتياجات النمطية (مهمة

11) ويعطى انطلاقة لعمل روبرت من بين الأعمال الأخرى

. أما المهام 12 ، 13 ، 14 فهى متأصلة فى عملية تقييم

الاحتياجات النمطية والفصل فى طريقة عرضها يرجع إلى

أن كثير من الناس يفصلون بينها . ويحدد كل من باناثى

(1968) ، شيرشمان (1968)، هاى مــان (1974) وفون

بيرتا لانفى وهم يصفون اسلوب النظم في ضوء نظرية

الأنظمة العامة مقتضيات تحليل النظام الكامل للتعرف على

التفاعلات المعقدة والقيود البيئية وتحديد حلول بديلة

للمشكلة المتعارف عليها ومكونات لنظام كامل من أجل

بلوغ أعلى درجات الفعالية وأدنى التكاليف ، ويتبع كل ذلك

التعريف بالنتائج المرغوبة ، وقد يحكم على أى نموذج لا

يعكس المهام الأربعة بالقصور أو ضعف التأثير أو حتى

بالفشل التام .

وتعطىكثير من المراجع الموضحة فى جدول 2/

13 تصورا مستقلا عن هذه الإصدارات .


وعند التصميم

التعليمى قد يتعذر رؤية هذه الإصدارات من منظورين :



أ - الظروف الداخلية للتعلم
Gange, 1977; Gange & Briggs, 1974, and Briggs , 1975 .


ب - البيئة أو الظروف الخارجية التى ستتم فيها عملية
التعلم . وتظهر بعض من أهمية المنظور الثانى بالرجوع
إلى جهاز التعليم الرسمى الذى يقابله جهاز التعليم غير
الرسمى وأيضا بعض القيود الأخرى.


وكما نوه روبرتز (1978) فإن النموذج الذى يبالغ
فى الدقة بالنسبة للظروف الداخلية للتعلم يمكن أن يكون
"مكلفا للغاية" ومهدراً للوقت وصارفاً للذهن عن

المهمة الحالية .

وللتعرف على طبيعة تقييم الاحتياجات ، فمن المهم أن
ندرك أن تحليل عدد المتعلمين (مهمة 5) هو هذا النوع من
تقييم الاحتياجات الذى توضح الفروق بين الأهداف الحالية
والمطلوب تحقيقها . (Gropper, 1977, P. Cool للمتعلم
(Maher, 1978, P26) بناءاً على تحليل (مهمة 3 ) .
وهى مهمة تحذف أحياناً فى عملية التصميم ويعتبر تقدير
الاحتياجات المقدم فى (المهمة 11) أكثر انتشاراً. حيث أنها

تركز على مثل هذه الإصدارات كتعريف بالمشكلة أو
للتحليل المهني أو إرساء الأساس لبيانات الهدف فى
المهمة الأولى.
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
mmarwa abdelghany



عدد المساهمات : 41
نقاط : 73
تاريخ التسجيل : 12/04/2011

مُساهمةموضوع: رد: دراسة مقارنة لنماذج التصميم التعليمي   الأربعاء 29 يونيو - 7:35

وصف النظرية المعرفية الثانية :


يعرف جدول 13/3 أبعاد الترميز ، فقد دون جدول 13/4 بالصفحة 172 – 173 طبقا للأعداد والحروف المحددة فى

مجموعة أبعاد فى جدول 13/4 وعلى سبيل المثال تعنى (1و1 أ) أنه يبدو أن هناك أساسات نظرية للنموذج ككل وبينما تعــنى (1و1ب) أن

جزءا واحدا فقط من النموذج له أساسات نظرية ويأتى تفسير كل من هذه الأبعاد فيما بعد بالتفصيل ويلخص جدول 13/2 ص 174 نتائج جدول

13/4 .

الأصل . يمكن أن تساعد المعرفة بأصل النموذج التربوي على استخدام نموذج معين بأفضل شكل ملائم . وهناك مصدران للأصل

يمكن إدراكهما . أحدهما نظرى والآخر تجريبى. وبالطبع يستفاد من الاستنتاجات المنطقية والجمع بين النظرية والتطبيق فى ابتكار أو تعديل

نماذج التصميم التعليمى .

ولكشف صلاحية النموذج كنموذج ذي أصل فى نظرية الأنظمة العامة ينبغى أن يحتوى وصف النموذج مراجع معينة لأنظمة نظرية

عامة أو أن يصف الاتجاه النمطى مع التركيز على التفاعل بين مكونات النموذج المتعلقة بتحقيق النتائج المنشودة فى البيئة المقصودة. فعلى سبيل

المثال ، يشير بيشوب (1976) ، كوفمان (1972) وروبرتز (1978) بالتفصيل إلى طرق التعرف على وصف الأهداف الكلية للنظام

ومعايير الأداء للنظام برمته وتأثير قيود وموارد النظام المحدد وإدارة النظام بالإضافة إلى عمليات تفاعلية معينة من أجل تحقيق النتائج المحددة من

خلال عملية الفحص وإعادة الفحص فى عمليات الاسترجاع .

غير أن ميريل وبوتويل (1973) يشيرون إلى بعض من نفس المكونات التى وجدت لدى بيشوب وروبرتز والتى كانت تركز على

نظرية التعليم ولا تفسر مكونات النظام التى قاموا بإعدادها بإيجاز فى قائمة .

وبالمثل فإن اتجاه كل من إيفن (1977) وفانس (1976) فى التصميم التعليمى يركز بشدة على نظرية التعليم، كما يفعل اتجاه

دافيز وماكالون (1974) الذى يؤكد خاصة على نظرية تعلم الكبار. وهكذا فعندما تقوم نظرية التعلم مثل تلك التى أقامها برونر (1966) ،

جانيه (1977) ، أوهول (1972) بتقديم الأساسات الرئيسية لنموذج ما مع قليل من أو حتى بدون مرجع لنظرية الأنظمة العامة، فى هذه

الحالة يحكم على النموذج بأنه يقتصر على أساسات نظرية لبعض فقط من المكونات . وهذه هى طبيعة اسلوب النظم الذى يستفيد بشكل منطقى من

نظريات التعلم فى التصميم المباشر للتعليم بعد تحديد النتائج وذلك قبل أن يتم التقييم .


الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
mmarwa abdelghany



عدد المساهمات : 41
نقاط : 73
تاريخ التسجيل : 12/04/2011

مُساهمةموضوع: رد: دراسة مقارنة لنماذج التصميم التعليمي   الأربعاء 29 يونيو - 7:40

وأخيرا فإن عددا قليلا من النماذج ذكر أو تضمن أصولا نظرية وعملية معا وهذا ما يبدو أن يكون مجموعة الأصول المثالية ، غير أن قليلاً من

النماذج يدخل فيه التصنيفين معا.

وتبلغ نسبة النماذج التى قررت كمصدر لنماذج نظرية حوالى 65% من مجموع النماذج التى تمت مراجعتها وذلك بواقع 50%

لكل النموذج (مثل نظرية الأنظمة العامة) وحوالى 20% للبعض فقط من مكونات النموذج وسجلت نسبة النماذج ذات الأصل التجريبى نحو 50

% .

(وعلى القارئ أن يتذكر أن وجود أحد التصنيفين لا يمنع من وجود الآخر وعلى ذلك فإن مجموع أبعاد التصنيف الواحد ربما يبلغ

نسبة 100%)
.

أساسيات نظرية :


يعرض هذا الجزء من خطة التصنيف ثلاثة تقسيمات رئيسة ليوضح أيا من هذه النماذج يؤكد على نظرية التعلم أو التعليم وأيا منها يركز على

التقسيمات الفرعية (وظائف) لنظرية الأنظمة العامة .

وعادة ما تشير النماذج القائمة على نظرية التعلم إلى هذا الوضع مبكرا،

عند وصف النموذج ومناقشة غرضه واستخداماته وفى أمثلة قليلة من هذه الدراسة،

قام المؤلفون باستنتاج الأساسيات النظرية المحتملة لنموذج ما . وكان ذلك يحدث فى بعض الأحيان عن طريق تحليل الجزء الخاص بمرجع

المصدر للتعرف على الأساس المحتمل للنموذج .


وينقسم اتجاه الأنظمة العامة فرعيا إلى


(أ) وظائف المراقبة والإدارة والإشراف

(ب) وظيفة التحليل .




وتتيح الوظيفة الأولى للتربوي التأكد من أن كل عناصر النظام التعليمى

تؤدي على النحو منها المطلوب إلا أنه قد يتعذر ذلك إذا كان للمشروع منهج كبير وغالبا ما تتخذ خطوات إضافية حتى يتأكد المطور من كل أن كل

مكون سوف يلى

الآخر فى سلاسة .

أما الوظيفة الثانية فتجعل المستخدم على ثقة من أن تحليل المهمة يسير بطريقة منطقية ومرتبة وتستفيد معظم النماذج من وظيفة التحليل

هذه فى تبسيط المفاهيم المعقدة التى تنطوى عليها عملية التعلم .

وأخيرا لا يبدو أن هناك أساساً نظرياً واضحاً لبعض النماذج كما ذكرت تقارير المراجع حيث تقوم هذه النماذج عادة على نموذج أو

نماذج سابقة فتهتم بإدخال مكون أو تطبيق جديد أكثر من اهتمامها بالبناء على النموذج الأصلى .

وركزت نصف النماذج تقريبا على الأساس فى نظرية التعلم وركزت نفس النسبة على أساس وظيفة التحكم والإدارة والإشراف

لنظرية الأنظمة العامة (سواء بشكل واضح أو ضمناً) وحوالى 50% من النماذج ركزت على الأساس فى وظيفة التحليل . وتبلغ نسبة النماذج

التى ركزت إما على التحكم أو وظيفة التحليل فى نموذج الأنظمة العامة معا حوالى 70% وهذا ما يعنى أن حوالى 30% من المراجع المذكورة

فى جدول 13/2 لم تركز الاهتمام على اثنتين من المزايا الأساسية الوظيفية لنظرية الأنظمة العامة . ومن بين الذين ركزوا على نظرية التعليم

تبلغ نسبة الذين ركزوا أيضا على مزايا نظرية الأنظمة العامة 70% أى (11 من 15) وحوالى 30% لم يذكروها ، وتبلغ نسبة الذين ركزوا

على مزايا نظرية التعلم حوالى 40% فقط أى (11 من 27) من بين هؤلاء الذين ذكروا مزايا نظرية الأنظمة العامة .
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
mmarwa abdelghany



عدد المساهمات : 41
نقاط : 73
تاريخ التسجيل : 12/04/2011

مُساهمةموضوع: دراسة مقارنة لنماذج التصميم التعليمي   الأربعاء 29 يونيو - 7:48

الأغراض والاستخدامات :


تدور أغراض واستخدامات النموذج حول واحدة من ثلاثة تصنيفات رئيسية :
أساسية:



أ – تدريس عملية التصميم التعليمى .

ب – عمل تصميمات تعليمية قابلة للتطبيق.

جـ – تقليل تكلفة التعليم . وبالرغم من أنه تقريبا لا يمكن استخدام النماذج فى تدريس عملية التصميم التعليمى ، إلا أن النماذج التى وضعت ضمن

هذه المجموعة تقيدت بالنماذج التى تؤكد على تدريس عملية التصميم كغرض لها . وتحيل العمل إنتاج عمل فعال المرتبة الثانية بالنسبة لتلك

النماذج التي تخضع لهذا التصنيف.





وقد صممت نماذج عديدة من أجل توفير تصميمات تعليمية هدفها تحسين وظيفة التدريب والتعليم لمنظمة ما . ويمكن تصور نوعين

أساسيين من خلال هذه المجموعة :



أ - تعليم رسمى .

ب – تعليم غير رسمى .


ويفرق إنجل بين هذين النوعين (ورد فى Roberts, 1978, P. 4) ، فيعرف التعليم غير الرسمى على أنه "أى نشاط منظم

وخارج إطار العمل الموضوع للمدارس الرسمية ونظام الجامعة ويهدف إلى توصيل أفكار محددة ومعارف ومهارات ومواقف وممارسات كرد

فعل للحاجة التى تحددت مستقبلاً" .

وهكذا ، يتضمن التعليم غير الرسمى أنشطة التعليم العسكرى والصناعى والحكومى والمهنى وأنشطة أخرى للتعليم غير الرسمى

للكبار، بينما يقتصر التعليم الرسمى أساسا على أنشطة التعليم العام والعالى والمهنى. وباستثناء الأنشطة النادرة ، مجال معين مثل نشاط التحليل

المهنى، على أنه يمكن استخدام العديد من النماذج فى أى مجال بالرغم من أن المرجع يمكن أن يكون قد حدد نوعاً من التعليم كفكرة للنموذج .



ويتحلى هذان النموذجان اللذان تم مراجعتهما بفائدتين أساسيتين وهما :


أ - تطوير العملية التعليمية على نطاق ضيق (من حيث الدروس والموضوعات)

ب - تطوير العملية التعليمية على نطاق واسع من حيث الدورات الدراسية

والمناهج والبرامج)




وعلى وجه العموم ، فإن مصدر النماذج المشار إليه هنا يحدد الاستخدام المطلوب، هذا على الرغم من وجود بعض الاستنتاجات التي

تتم بشأن الاستخدامات بناءً على منتجات معينة تتعلق بالنموذج مثل موضوع دراسي مقارنة بخطط البرنامج.

وتكاد هذه النماذج المدروسة لا تذكر التكاليف المتعلقة بالنموذج أما بالنسبة للنماذج القليلة التى تذكرها فهى تشير إلى أن كل توفير فى

المصاريف سوف يمكن رجال التعليم من استخدام نموذج معين وذلك من شأنه تقليل النفقات ، كل وحدة فى الموقع التعليمى الخاص بها . وبالرغم

من ملاحظة جلاسقو (1976) على عدم وجود أساس تجريبى يثبت تأثير التكلفة على التطوير النمطى إلا أن كارى وبريجز (1977) يبحثان

اتجاهات الفائدة من التكلفة عند استخدام لمنهج نظام ما فى التعليم ويقدم كل من هوود صن وروبرتز (1979) أيضا قالبا صغيرا للطبيعة

التعليمية فى مقابل تأثير النموذج

(ص 25) كنظرية معرفية تقييمية والتى يمكن أن تستخدم فى تحليل فائدة تكليف تصميم تعليمى من خلال برنامج وكالة الخدمات البشرية لتدريب

هيئة التدريس .

وحوالى 40% من النماذج التى تمت مراجعتها فى هذه الدراسة ذكرت تدريس التصميم التعليمى (أو نظير له) كهدف مبدئى أساسى

، بينما أكدت نسبة 90% على عمل منتج تعليمى واتخذت نسبة تقل عن 10% من تقليل التكلفة هدفا أساسيا لها وتم تقسيم التعليم بالتساوى إلى

فئتين (رسمى وغير رسمى) تماما كما قسم الإنتاج التصميمات إلى إنتاج كبير وصغير .
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
mmarwa abdelghany



عدد المساهمات : 41
نقاط : 73
تاريخ التسجيل : 12/04/2011

مُساهمةموضوع: دراسة مقارنة لنماذج التصميم التعليمي   الأربعاء 29 يونيو - 7:56

التوثيق :

سوف يصعب على التربوي تحديد احتمال نجاح نموذج معين فى المجال المقرر له ما لم يكن لديه علم عما إذا كانت قد تمت تجربة هذا النموذج في

إطاره التعليمي الواقعي أم لا ، وهناك قليل من النماذج المراجعة تعطى معلومات عن فاعلية كل نموذج . حيث يجزم البعض منها بفاعلية نموذج

معين فى غياب بيانات وأوصاف التطبيقات المساعدة وحيث أن معظم مصادر النماذج عبارة عن مقالات صحفية فربما تكون المساحة الضيقة

المتاحة لتقرير هذا النوع من البيانات أو المعلومات موضعا للمناقشة لذلك فقد يكون لمراجعي المصادر الأكثر طولا (كتب – وثائق ERIC)

العذر الواهي فى عدم كشفهم عن هذه البيانات (وقد يطرح هنا سؤال وثيق الصلة بالموضوع عن الفائدة من إصدار نموذج قبل أن تثبت كفاءته عن


طريق أساس ثابت أو آخر تجريبى للنظرية .


ويوضح تحليل جدول 13/4 أنه حتى فى أعلى مستويات التقسيم، فإنه لم يكن هناك نموذج واحد تناول جميع التقسيمات وكذلك يعتبر

التقسيم على أساس "الأغراض والاستخدامات" هو المجموعة الوحيدة التى تعرضت لها جميع النماذج . وبالتحديد الدقيق للتصنيف تأخذ نسبة

النماذج المنطبقة على هذه التصنيفات في التناقص وهناك حوالي 50% من النماذج التي تمت مراجعتها في هذه الدراسة أفادت بتوثيق عملية

تطبيق واستخدام النماذج الكلية إلى حدٍ ما ، بينما كانت هناك حوالي 35% فقط من النماذج التي لم تقدم إلا توثيقاً محدوداً .

وأخيرا فمن بين تلك النماذج التى تقر أصلا نظريا كان هناك نسبة 70%

(19-27) تعرضوا لشكل التوثيق ، لكن من بين النماذج التى تقر التوثيق هناك 55% فقط (19 من 34) لم تورد ذكر أى أصل نظرى .

تحليل النماذج .. يوجد تحليل الأربعين نموذجا التي اختيرت لهذه الدراسة ، وتستخدم فيه النظريتان الموصوفتان اللتان سبق وصفهما

فى جدولي 13/2 ، 13/4 .

ويوضح جدول 13/2 المهام التى تشتمل عليها نماذج التصميم التعليمى طبقا للنظرية المعرفية الأولى . أما جدول 13/4 فيعرض

تصنيف النماذج مقسمة حسب شخصية العلماء وذلك وفقا للتقسيمات التالية : الأصل والأساسات النظرية والأغراض والاستخدامات والتوثيق

(النظرية المعرفية الثانية) .
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
mmarwa abdelghany



عدد المساهمات : 41
نقاط : 73
تاريخ التسجيل : 12/04/2011

مُساهمةموضوع: دراسة مقارنة لنماذج التصميم التعليمي   الأربعاء 29 يونيو - 8:00

النظرية المعرفية الثابتة

الأسباب الممكنة لكثرة النماذج


هناك عدد من الأسباب الممكنة للتنوع الكبير فى نماذج التصميم التعليمى ، ولعل من أبرز هذه الأسباب أن العديد من المحاولات

التعليمية أعاق عملها مبدأ "ليست مبتكرة هنا" . ومما يؤدى إلى مضاعفة الجهود المبذولة أن رجال التعليم لا يسعون إلى نماذج تصميم تعليمى

موجود بالفعل أو لمواد متوافرة قبل سعيهم لتطوير نماذجهم . ومن علامات تلك الظاهرة المرضية الاتجاه القائل "إننا لدينا في الواقع ظروفنا

ومشاكلنا الخاصة هنا وأن أى ابتكار (نموذج تصميم) خارج حدود تنظيمنا محتم له أن يفشل مع حالتنا النادرة" .

ومؤكد أن هذا الاتجاه ليس مقصورا على المجال التعليمى بما فيه الصناعى والعسكرى والحكومى . إلا أن أنواعا من أنماط المنظمات

الأخرى يبدو أنها تقع بسهولة فريسة له .

ويشير مولنار (1971) إلى القصور الكبير الناتج عن مثل هذا الاتجاه .

إن العدد الكبير فى أنشطة البحث غير المنسقة والنقص فى الروابط المخططة مسبقا بين البحث والتطبيق قد أدى إلى نشوء الصناعات

الحرفية المكلفة فى مجال تقنية التعليم والتى تحتم وضعها في الاعتبار عند بدء كل عام دراسي . وغالبا ما يبدى الباحثون والمعلمون رفضا شديدا

لاستخدام نموذج شخص آخر ، حتى أنه قيل أنه لو كانت هناك جائزة نوبل فى مجال بحوث التعليم لكنا رشحنا جيلا بأكمله من الباحثين لتعاونهم فى

اكتشاف العملية.



وثمة سبب آخر لتعدد النماذج الكبير

، يتعلق بدرجة استناد النماذج إلى التوثيق . وكما ذكر لوجان (1976) .

يفترض تطور الأنظمة التعليمية تقريباً أو أقل السمعة الطيبة لابتكارات أخرى. وهذا ما يؤجل قبول فكرة تطوير الأنظمة التعليمية ،

أما الابتكارات الأخرى والأداء الممتاز فلا يمكن تحقيقها. وحتى إذا تم تحقيقها فإنه لا يمكن الحفاظ عليها وكثيرا ما ترك مطورو الابتكارات

المستخدمين دون وثائق كافية مساعدة ذلك إن كانوا قد تركوها

أصلاً ‍‍‍‍‍.. (.

وحيث أنه لم تتم تجربة النماذج فربما يكون لدى رجال التعليم شك حول النموذج المدروس ومن ثم يقررون تطوير نموذجهم

واستخدامه .


ولا يمكن أن نستقي إلا أقل من القليل فيما يتعلق بفعالية النموذج بمجرد فحصه وما لم تتوافر بيانات عن الأداء من خلال مواقف

التجربة فسيكون لدى التربوي المهتم اختيار نموذج من معايير موضوعية قليلة يتخذ القرار بناء عليها . ولندرة النماذج المتوافرة التى تعرض


بالفعل بيانات عن تجربة ما فإنه من العجب أن يتحفظ المصممون فى اختيار وتقريب حتى أكثر النماذج المعروفة . وعند المخاطرة بإدخال موارد

المشروع على النموذج وهى بالفعل مقدار مجهول يكون ذلك حتما مربكا لمنفذ المشروع .



وهناك سبب آخر يتعلق بملاحظة الكسندر (1964) عن طبيعة التصميم : "

مما يجعل من التصميم مشكلة على أرض الواقع هو أننا نحاول عمل مخطط للقوى التى لا نفهم مجالها" (ص 12) .. وتبدو هذه الجهود كما لو

كانت مشكلة داخل سياق التعلم الذى يقع فى إطار بيئة تعليمية معينة بالإضافة إلى وجودها ضمن السياق العام للتعلم .

ويقدم واضعو نظريات التعلم الكبار بما فيهم أوسوبل (1968) وبرونر (1966) وجانييه (1977) وبياجيه (1954) ،

وسكينر (1954) وآخرون آراءً مختلفة بخصوص أحوال التعلم. وربما يكون لهذه الفروق الأثر الكبر فى تطوير المواد إلا أنها قد تتسبب فى أن

يرفض المعلمون أنفسهم اتخاذ خطوات معينة فى نماذج متوافرة لاتجاه النظام ، وعلى سبيل المثال فقد يعترض مؤيد ما للتعلم الاستكشافى على

مواصفات وعلى تبادل ما يتناسب مباشرة مع الأحداث التعليمية لهذه الأهداف .

بل إنه مع ذلك غالبا ما تعدل الخطوات الأساسية للنماذج لتوافق فروقاً محددة فى البيئة التعليمية سواء فى التعليم الرسمى أو غير

الرسمى أو التعليم الأكاديمى أو فى مواضع تخص الحضارة الثقافية والعمال والمجتمع ويظهر هذا النوع من الاختلاف بشكل واضح عند دراسة

أوجه الشبه والاختلاف فى عدة نماذج مختلفة فعند دراسة وجه الاختلاف على سبيل المثال بين نماذج دافيز ماكالون (1974) أو بيشب (

1976) وبين موذج ديكارى (1978) أو جانيه، بريجز (1974) ، يصبح هذا الاختلاف واضحاً جداً ، وتبدو الفروق الجوهرية فى هذه

الأنواع من النماذج كما لو كانت نابعة من التنوع فى تنفيذ الخطوات الأساسية عن طريق أحداث وأنشطة محددة .
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
mmarwa abdelghany



عدد المساهمات : 41
نقاط : 73
تاريخ التسجيل : 12/04/2011

مُساهمةموضوع: دراسة مقارنة لنماذج التصميم التعليمي   الأربعاء 29 يونيو - 8:10

العوامل التي أدت الي اجبار الباحثين التعليميين علي تطوير طرقهم وتطبيقاتهم في تحليل الوظائف وتكوين الاهداف السلوكية وتنفيذ التعليم


وهناك ثلاثة عوامل على الأقل أجبرت الباحثين التعليميين على تطوير وتطبيق طرقهم الفريدة فى مجالات

مثل تحليل الوظيفة ، اختيار الجيل ، تكوين أهداف سلوكية وتنفيذ وتقييم ومراجعة التعليم وهى :




1) الشعور القوى لدى العديد من رجال التعليم هو أنه ينبغى أن يكون للتعليم صفة محلية أو أهلية. (ديمراث ودانيالز، ورد فى 1976

Logan) .






2) نقص المعلومات عن أدوات وإجراءات التأليف وندرة دور المقاصة لمواد الدورة الحالية (Logan, 1976) .

3) أن الجهود المبذولة فى تطوير التعليم عادة ما تأتى من التجربة المبدئية إذ أن إعداد المواد التعليمية الأولية يتم على أساس البديهة

والتراث الشفهى أو الخبرة وتكون موجهة إلى أفراد التعداد المستهدف. وفى حالة اجتياز الطالب للامتحان يكون المنتج مناسبا وإذا لم يجتازه تعاد

مراجعة وتجربة المواد . وتكرر دورة المراجعة التجريبية حتى يؤتي المنتج (التصميم) بثماره أو أن تنفذ موارد أو وقت المطورين (Merill

& Bout Well Cited in Logan, 1976) ص 18.



الخلاصـــــــــة



تعطى مراجعة النماذج المقررة هنا تقديرا لأحدث ما تم التوصل إليه فى تصميم النماذج التعليمية . وربما يكون تقسيم النماذج كما فى


جدولي 13/2 ، 13/4 إجحافا لبعض النماذج وإنصافا باطلاً لنماذج أخرى
.



وحتى فى ظل هذه الأشياء الممكنة فإنه يمكن بشىء من الثقة إجراء بعض التقييمات الأساسية :


1) إن محتويات اتجاه الأنظمة العام المطبق فى التعليم قد كثرت بأشكال مختلفة مع الاختلاف أيضا فى الأصول والأغراض والتوثيق .

2) لا توجد معايير واضحة لقواعد نظرية التعليم فى كثير من النماذج المستخدمة للمنهج النمطى للتصميم التعليمى .

3) إن توثيق أسلوب النظم لأغراض واستخدامات معينة لا يكفى بوجه عام لتقدير فعالية نماذج محددة .

4) بالرغم من أن الاتجاه لأسلوب النظم عبارة عن (سؤال ومبدأ تكتمل بأساسيات نظرية ومنهج مطور) (Hayman, 1974,

P: 495) إلا أن كثيرا من نماذج النظم للتصميم التعليمى كما وصفت فى الطبعات يمثل سلسلة من الخطوات المعقدة (الآلية) أو الطولية بخلا

ف العملية المعقدة الدقيقة التحليلية والمنضبطة اللازمة للتطبيق الفعال على التصميم التعليمى .

5) وبالرغم من الاختلاف فى تركيب المهام العامة المكونة لنموذج التصميم التعليمى إلا أن ما يجمع بينهما هو إمكانية استخدامهم فى

أغراض وتأكيدات وأصول واستخدامات مختلفة وهذا يؤكد شدة (قوة) المنهج لأسلوب النظم على التصميم التعليمى .

6) لا يوجد اهتمام كبير أو وثائق تظهر الفائدة من الاتفاق على استخدام نماذج مختلفة فى التصميم التعليمى .

7) مثل هذه النماذج التى ذكرها بيشوب (1976) ، وبريجز (1975)، وبريجز وويجر (1979) ، جانيه وبريجز (1974) ،

روبرتز (1978) ، ســـكانلاند (1974)، وتيجو وفولكنر (1978) يبدو أنها تقدم تطبيقا كافيا لتمكن المستخدمين من تطبيق النماذج

المذكورة كما هو مقصود . وينصح القارئ بأن يدرس النموذج الذى يناسب اعتبارات سياق المستخدم للحكم على كفاية الوثائق وأساس النظرية قبل

اختيار نموذج للاستخدام وحتما ربما يعتبر البدء فى تصميم توجيهى بعد التعرف على النموذج الأول خطأ جسيماً



وذلك لسببين :

أولهما أنه يمكن أن يكون النموذج قد تطور بسبب استخدامه فى موضع ولغرض مختلف تماما .

وثانيهما : ربما يكون النموذج غير صالح الآن وربما يعمل النموذج جيدا فى الاستخدام النهائي له غير أن كثيراً من رجال التعليم لا يحتملون التكلفة

المادية لتجربة النموذج على مواردهم .



Cool وهناك قليل من النماذج التى عرضت لا يمكن أبدا اعتبارها نماذج ، حيث أنها تفشل فى وصف ، تفسير والتنبؤ بالعناصر فى النظام

الذى يرجع إليه وعوضا عن ذلك يستخدمون لغة اصطلاحية تعمل تقريبا على الإطناب والتوجيهات ميكانيكية (أتوماتيكية) غير الملائمة


للمستخدمين المقصودين ، وهذه النماذج لن يكون لها أسماء ولذا فعلى المشترى أن يتوخى الحذر .


9) وبدلا من الإكثار من النماذج فمن المفيد الانشغال بتقييم النموذج حيث أنه بفحص النظريتين المعرفتين المقدمتين فى هذا البحث ، ينبغى

ألا تتوافر فقط إمكانية اختيار أكثر النماذج ملاءمة لأغراض واستخدامات معطاة بل على الأقل التعرف أيضا على النمط العام لقواعد نظرية نموذج

ما . وتشير نتائج التصنيف وتحليل النظرية المعرفية المقدمة هنا على ثغرات فى توثيق أو صلاحية النماذج بالإضافة إلى القواعد النظرية لبعض

النماذج . ويجب على القارئ أن يعتمد على هذه النتائج فى دراسة وصف قواعد نظرية معينة ، وأن الوثائق الكاملة لتنفيذ النموذج موضع البحث .

وبهذه الطريقة يمكن أن يحدث تطوير للنظرية واختبار لها عن طريق تنفيذ النموذج .

وبالنظر إلى هذه التصميمات والمقارنات التى قدمتها هذه الدراسة التحليلية لنماذج التصميم التعليمى لا ينصح باستخدام نموذج واحد

فقط كمخطط أصلى قديم لاستخدامه فى جميع أعمال التصميم . ومع ذلك فإن هناك جدلاً قوياً يمكن أن يثار بأن ذلك العدد الكبير من النماذج لا

يعتبر مربكاً فقط ، بل إنه أيضاً مضيع للموارد بشأن من له السلطة والقيادة من رجال التعليم وموجهي المشروعات.




u.s. Army Combat Arms Training Board. (1975). lnterservice procedures for instructional systems development. Ft. Benning, GA: Author.

Vance, B. (1976, May). Applying an instructional psychology model to analysis of the reading task. Paper presented at the Annual Meeting of the International Reading Association, Anaheim, California. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 126 426).

Von Bertalanffy, L. (1968). General system theory: Foundations, development. applications. New York George Braziller.

Waldron, J. S. ( 1973 ). Instructional development unit: A guide to organizing an in structional development unit in health .science educational institutions. Atlanta: Office of Audiovisual Educational Development, Bureau of Health Manpower Education and the National Medical Audiovisual Centre, National Library of Medicine. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 125 625).

Wallen, C. J. (1973. July). SATE: A systems approach to developing instructional programs in teacher education. Educational Technology. pp. 27-31.

Waters, B: K., Edwards, B. J:, & Smitli, B. A. (1"978, March). Multimedia cognitive pretraining of: Air Force pilots. Educational Technology. pp. 50-57.





http://newtech.firstgoo.com/t126-topic



الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
 
دراسة مقارنة لنماذج التصميم التعليمي
استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي الرجوع الى أعلى الصفحة 
صفحة 1 من اصل 1

صلاحيات هذا المنتدى:لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى
تكنولوجيــــا التعليـــــــم  :: نظريات التصميم التعليمي-
انتقل الى: